1. 体験と感情を振り返り、学びにする

経験しただけで、自動的に学びが生まれるわけではありません。体験を振り返り、そこから意味や考え方を見いだし、次の行動で試す。その結果が新たな体験となり、学びは循環していきます。［1］

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暮らしの中に身を置いて学ぶ　状況的学習

 

英国のGP（家庭医・総合診療医）研修に関する研究では、「状況的学習」が総合診療教育を支える考え方の一つとして紹介されています。

 

状況的学習とは、学びは知識を受け取るだけでなく、実際の場に入り、人と関わり、活動に参加するなかで生まれるという考え方です。［2］

 

漁業や農業を体験する。地域の催しなどに参加し、そこで暮らす人と一緒に動き、話を聞く。そうして地域の営みに関わることで、外から見ているだけでは分からなかった仕事の厳しさ、人のつながり、土地に根づいた知恵が見えてきます。

 

地域を単なる見学先として見るのではなく、自分もその場に身を置き、人との関わりの中で学びます。

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心が動いたことを学びの材料にする　感情を含む省察

 

経験学習に関する研究では、経験を振り返り、新たな理解へつなげる「省察」が重視されています。

 

経験から学ぶためには、そのときに生まれた感情に目を向け、経験を捉え直すことが大切です。感情は、自分が抱いていた期待や思い込み、価値観に気づく手がかりになります。［2］

 

地域での体験では、驚き、喜び、戸惑い、違和感、悔しさなど、そこで生まれた自分の気持ちを大切にします。

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• 病院の外でみる高齢者は、思ったより元気なことに驚いた

• 地域の人の言葉が心に残った

• その場ではうまく動けず、悔しさが残った

• 「この関わり方でよかったのだろうか」と迷った

 

なぜ驚いたのか、なぜ心に残ったのかを振り返ることで、自分の見方や思い込みに気づき、経験を新たな視点から捉え直すことができます。

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2. 「なんとなく」を言葉にし、先人の知恵と結びつける

 

経験しただけで、自動的に学びが生まれるわけではありません。

 

「何か、これまでのイメージが変わった気がする」
「心に引っかかったけれど、うまく説明できない」

 

経験の中には、確かに感じ取っていても、まだうまく言葉にできないことがあります。こうした「言葉になる前の知」は、経験から学ぶ過程を考えるうえで重要だとされてきました。［3］

 

振り返り、仲間と話し、先人の知恵と照らし合わせることで、その一部に名前と輪郭を与えることができます。

 

たとえば、「暮らしを知ることで病気の見え方が変わった」という経験を、家庭医療で重視されてきた「病いの文脈を理解する」という考え方と照らし合わせます。

 

すると、漠然とした気づきが、「仕事や家族、価値観、地域との関係を含めて患者さんを理解する」という知として見えてきます。［4］

 

さらに、その知を次の診療や地域活動で使える具体的な行動にします。

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• 疾患だけでなく、本人が体験している病いや心配を聞く

• 仕事、家族、価値観、地域との関係を知る

• 複数の問題に優先順位をつける

• 本人と、暮らしの中で続けられる方針を考える

• 必要に応じて、地域の人や多職種、専門医療へつなぐ

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こうして、「優しく問いかける」「寄り添う」「何でも診る」の意味を、観察し、問い、優先順位をつけ、個別化し、つなぐスキルとして捉え直し、自分の知とスキルへ育てていきます。

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3. 学びを記録し、広く共有する

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学びを、共有できる知へ

 

学術活動についての議論では、新しい知識を生み出す研究だけでなく、すでにある知識を整理して意味を捉え直すこと、知識を現場の課題に生かすこと、教育を通して人に伝えることも、学術的な営みとして位置づけられています。［5］

 

公衆衛生分野で発展してきたCBPR（地域基盤型参加型研究）は、地域の人を研究や支援の対象ではなく、問いを立て、実践し、成果を共有する過程に関わるパートナーとして捉えます。［6］

 

 

両者に共通するのは、知を自分たちの中で完結させず、現場の課題に結びつけ、人びとと共有しながら実践に生かすという考え方です。

 

実践から得た学びを、ほかの人が確かめられる形にする。地域の人と共有し、対話を通して捉え直し、次の実践へつなげる。知と現場をこのように往復することを、学びの大切な過程として捉えます。